Formado em economia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Mestrado pela Universidade de Yale
Um ano de estudos no programa de doutoramento da Universidade da Califórnia em Berkeley e Ph.D. em Economia pela Universidade de Vanderbilt
Ensinou nos programas de mestrado da PUC/Rio, Fundação Getúlio Vargas, Universidade de Chicago, Universidade de Brasília, Universidade de Genebra e Universidade da Borgonha em Dijon
Trabalhou no IPEA/INPES e foi Coordenador Técnico do Programa ECIEL, passando em seguida a Diretor-Geral da CAPES
No exterior, foi Chefe da Divisão de Políticas de Formação da OIT (Genebra), Economista Senior de Recursos Humanos do Banco Mundial, passando para o BID como Chefe da Divisão de Programas Sociais
Ao aposentar-se do BID em fins do ano 2000, assumiu a posição de Presidente do Conselho Consultivo das Faculdades Pitágoras
Autor de mais de trinta livros e mais de trezentos artigos científicos. Articulista da revista Veja.

Ponto de Vista

ENTRE A FINLÂNDIA E O PIAUÍ

Cláudio de Moura Castro
Revista Veja – 4 de abril de 2007

A Finlândia tem o melhor sistema educativo do mundo. O Piauí possui a melhor escola secundária do Brasil. O que mais haverá em comum entre a Finlândia e o Piauí? É simples, ambos praticam a teoria do feijão-com-arroz educativo.

Ouvindo alguns oráculos da nossa educação, sentimos falta de um dicionário para entender certas palavras e de suplemento de oxigênio para navegar nos ares rarefeitos das teorias recitadas. Para outros, sem doses fartas de tecnologia nada vai se resolver. Mas, esquadrinhando o mundo em busca dos sistemas educativos que deram certo, vamos descobrir que são simples óbvios e robustos. Praticam o feijão-com-arroz da educação. Vejamos o que dizem as pesquisas peneirando os traços comuns das boas escolas e dos bons sistemas.

* Boas escolas têm clara percepção dos rumos em que navegam, isto é, possuem metas. Além disso, são poucas metas, que não mudam de uma hora para outra e são compartilhadas com todos. E não é só isso. As metas são quantificadas (exemplo: em dois anos, ganhar tantos pontos nos testes).

* O ambiente é sempre saudável, os fluídos são bons e os professores estão satisfeitos. De fato, para os professores, a atmosfera da escola é pelo menos tão importante quanto o salário. Ademais, a sociedade valoriza e prestigia os professores.

* As autoridades dão ás escolas muito autonomia para operar. Há forte liderança do diretor (“a escola tem a cara do diretor”). Ele manda. É um real gerente, estando livre para se mover. Mas deve atingir metas estabelecidas, e seu desempenho é avaliado com rigor. Quase não é preciso dizer: nem sua indicação é moeda de troca na política e nem ele é eleito pelos seus pares.

* Sejam públicas ou privadas, as escolas são administradas como as boas empresas. Há cobrança de resultados e vantagens para quem desempenha bem seu papel. Os melhores mestres são colocados nas turmas mais difíceis. Ao mesmo tempo, malandros e incompetentes ganham puxões de orelha.

* Provavelmente, os professores nunca ouviram falar nem nos autores nem nas teorias da moda pedagógica. Contudo, conhecem bem os assuntos que ensinam e aprenderam a ensinar. De fato, pedagogia para eles significa saber ensinar cada ponto da matéria.

* Há muita ênfase em aplicar as teorias nos problemas da vida real – em vez de decorar fatos, fórmulas e definições. Os livros são de boa qualidade, detalhados e universalmente usados. Os professores não precisam “criar” sua aula (embora não seja proibido), pois existe uma retaguarda de planejamento e explicação de tudo o que acontece na aula (os livros e os guias dos professores oferecem bancos de perguntas, de exercícios e de aplicações práticas).

* Os currículos oficiais são claros e precisos, dizendo exatamente o que é para ser ensinado e aprendido. Segundo um funcionário do Ministério da Educação da Finlândia: “Nosso currículo prescreve, nossos professores ensinam e nossos alunos aprendem as mesmas competências e conhecimentos que são avaliados pelo Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos)”.

* A sala de aula é convencional. Existem avaliações freqüentes, bastante dever de casa e muito feedback para o aluno. A jornada de trabalho é longa (pelo menos cinco horas), mas não há necessariamente tempo integral. Os alunos são seriamente cobrados e precisam estudar. A disciplina é “careta” (por exemplo, não se pode conversar durante a aula).

* A família acompanha a vida escolar do aluno e vigia de perto, para assegurar que ele fez o dever de casa. Além disso, conversa muito com ele e garante a existência de um ambiente físico e psicológico que favorece o estudo e o aprendizado. Televisão berrando ou sintonizada em novela pode ser a distração da família, mas desvia o aluno de seu maior projeto de vida, que é a educação.

Quando examinamos as melhores escolas do ENEM, lá está também a predominância da doutrina do feijão-com-arroz, observada nas melhores escolas de outros países. Colecionam os melhores lugares as instituições (confessionais ou não) de tradição rígida, os colégios militares e outras do mesmo estilo. Ainda bem que não são necessárias fórmulas mirabolantes para oferecer uma boa educação.

Artigo publicado na revista Veja de 10 de janeiro de 2007

Autópsia de um fiasco
Cláudio de Moura Castro

O fiasco de nossa educação fundamental começa a ser percebido. Há cada vez mais brasileiros sabendo que tiramos os últimos lugares no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), uma prova internacional de compreensão de leitura e de outras competências vitais em uma economia moderna. Sabem também dos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sabe), confirmando plenamente esse diagnostico moribundo do ensino. Agora cabe fazer a autópsia do fracasso, dissecando cuidadosamente o defundo: por que os alunos não aprendem?

Tão retumbante fracasso tem múltiplas causas. Contudo, o presente ensaio assesta suas baterias em uma causa fatal, mas pouco considerada. Vejamos uma constatação surpreendente e assustadora: o Pisa mostrou que os alunos das famílias brasileiras mais ricas entendem menos um texto escrito do que os filhos de operários da Europa e de outros países com educação séria. Portanto, não é a pobreza dos alunos ou das escolas que explica o vexame.

Por que nossos alunos não entendem um texto escrito? Submeto aqui a hipótese de que reina nos impérios pedagógicos e nos autores da moda uma atmosfera que desvaloriza a tarefa de compreender o que está escrito no papel. Veja-se a seguinte citação de B. Charlot: “Os saberes científicos podem ser medidos em falsos e verdadeiros, mas não os conteúdos de filosofia, pedagogia e história......(fora das ciências naturais) o mundo do verdadeiro e do falso é do fanatismo, não da cidadania.

Ou esta outra, de E. Morin, afirmando que, “em lugar da especialização, da fragmentação de saberes, devemos introduzir o conceito de complexidade”. Critica também “o principio consolidado da ciência, o determinismo – segundo qual os fenômenos dependem diretamente daqueles que os precedem e condicionam os que lhes seguem”. Ou ainda a afirmação do D. Lerner , de que “não faz falta saber ler e escrever no sentido convencional....Quem interpreta o faz em relação ao que sabe...interpretações não dependem exclusivamente do texto em si”.

Nesses textos, há asneiras irremediáveis e assuntos que coroariam um processo de amadurecimento intelectual. Contudo, para jovens que iniciam seus estudos, são formulas certeiras para uma grande balbúrdia mental, em uma idade que pede a consolidação de idéias claras e a compreensão rigorosa e analítica do texto escrito. Embaçamos o ensino ao solicitar aos alunos que “reinterpretem” o pensamento dos grandes cientistas e filósofos, segundo Mortimer Adler, “pedindo sua opinião a respeito de tudo”

Continua correto o conselho de Descartes de dividir o problema em tantas partes quantas sejam necessárias para sua compreensão. De fato, a física de Newton é determinista. Nas melhores escolas, é com ela que se afia a capacidade de análise dos alunos – inclusive na terra dos autores citados. As ciências sociais adotam outro determinismo, expresso em distribuições de probabilidades. A Filosofia requer ainda mais exatidão no uso da linguagem. Elegância e rigor precisam ser conquistados na língua portuguesa, e as primeiras lições devem ser exercícios de interpretação correta do que está escrito. Ao se enamorarem das idéias turvas acima citadas, nossos professores desviam as atenções que deveriam colimar o uso judicioso das palavras e embrenham seus alunos na indisciplina do relativismo, do subjetivismo e da “criatividade”.

Wittgenstein foi ao âmago da questão ao dizer que “os limites da minha linguagem são também os limites do meu pensamento”. Quem não aprendeu a usar palavras não sabe pensar. Para Spinoza, “as desavenças humanas são desavenças de palavras”.

O grande desafio dos ciclos iniciais de uma educação é entender as relações entre sons, letras e significados, aprendendo a ler, para que se possa passar a ler para aprender. Lembremo-nos da obsessão de George Steiner, sempre em busca do sentido exato que os autores quiseram dar ás palavras. Sem isso, o que vem depois é ruído, é o que respondem nossos alunos às questões cuidadosamente formuladas nas provas do Pisa e do Sabe. Esses miasmas intelectuais não oferecem os alicerces para um distanciamento crítico e produtivo do texto original – tarefa que só pode vir mais adiante.

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